English version: https://ascd.org/blogs/what-no-one-told-me-about-classroom-management-as-a-new-teacher
En 1968, comencé mi primer trabajo como docente en una escuela rural que abarcaba desde primaria hasta secundaria, y el inicio, a mitad de año, fue toda una sorpresa. El subdirector me condujo hasta “mi” sala de clases, donde me esperaba un grupo de estudiantes de segundo y tercer año de secundaria, y allí mismo despidió al profesor que estaba a cargo del curso.
El docente despedido no podía regresar a casa porque compartía el auto para ir al trabajo y esa semana no le correspondía conducir. El único comentario que me dirigió en todo el día fue:
—Bueno, si creen que tú puedes hacerlo mejor que yo con estos chicos, adelante.
Mientras tanto, la clase era un caos. Vi cómo los estudiantes, por momentos, se salían por las ventanas para tomar un poco de aire, intentaban prender fuego a paneles de anuncios apoyados contra la pared y utilizaban un lenguaje que me habría hecho cambiar de canal si lo hubiera escuchado en la televisión.
Yo estaba sentada al fondo del aula, observando (tuve el privilegio de no tener que “dar clase” ese primer día), y empecé a sentir pánico tanto por los estudiantes como por la enorme responsabilidad que había asumido. Durante ocho horas, un único pensamiento dio vueltas en mi cabeza: “No necesito tanto este trabajo”.
Pero me quedé.
Al día siguiente regresé al gris edificio de la escuela prácticamente sin un dominio sólido de los contenidos, sin formación pedagógica y sin una estrategia clara de “gestión del aula” (nota: nunca me ha convencido ese término; sugiere una lógica de “nosotros contra ellos” que hace pensar que el trabajo del docente es “controlar” a los estudiantes).
Lo que sí tenía eran algunos buenos instintos, aunque todavía muy incipientes. Esos instintos me protegieron de mis peores temores y me dieron el tiempo necesario para empezar a comprender qué significa una enseñanza “aceptable” y, con los años, qué implica que una enseñanza sea verdaderamente inspiradora.
A medida que transcurrían las semanas, mi visión y mi comprensión de lo que significa ser docente fueron madurando. Aunque pocas veces lograba percibir en el momento la relación entre causa y efecto, los seis meses que compartí con esos estudiantes me ayudaron a sentar las bases de lo que solemos llamar “gestión del aula”.
Estas son cuatro lecciones que aprendí.
1. Ver, escuchar, valorar y aceptar a cada estudiante como individuo
Una “gestión del aula” eficaz y una enseñanza efectiva comienzan con un docente que, en gran medida, siente un genuino aprecio por sus estudiantes como personas individuales y valora profundamente la oportunidad de influir positivamente en sus vidas.
Incluso en la educación secundaria, los jóvenes necesitan sentirse vistos, escuchados, aceptados y valorados. El aprendizaje se vuelve mucho más motivador cuando perciben que su docente quiere enseñarles cosas importantes a ellos, no simplemente transmitir contenidos, y que su presencia en el aula no es secundaria. (No he observado que esto sea diferente en el caso de estudiantes adultos).
Este interés genuino por el bienestar de los estudiantes es la base de la confianza entre docentes y alumnos y, por lo tanto, el fundamento de una “gestión del aula” eficaz y de una enseñanza efectiva.
Gran parte de la razón por la que mis estudiantes y yo no solo logramos salir adelante ese primer año, sino que en ocasiones incluso prosperamos, tuvo que ver con que, desde el principio, percibieron que realmente me agradaban y que yo quería estar allí.
El primer viernes de mi primera semana completa de clases, cuando el grupo salía del aula tras sonar el timbre, una alumna se detuvo antes de llegar a la puerta. Se dio vuelta, me miró con escepticismo y preguntó:
—¿Va a volver el lunes?
Sonreí y le respondí:
—No solo voy a volver, sino que ya estoy esperando que llegue el lunes.
Ella miró al suelo, luego volvió a mirarme y dijo:
—Yo también.
2. Estructurar la clase al servicio del aprendizaje
El aprendizaje requiere estructura y orden, pero la estructura y el orden deben estar al servicio del aprendizaje, no para demostrar quién está al mando.
Si el primer día de clases se dedica únicamente a repasar las normas del aula y a detallar las consecuencias de incumplirlas, será difícil que los estudiantes perciban el entorno como seguro y acogedor, o que sientan que el docente confía en ellos.
Los jóvenes, como todos nosotros, necesitan estructura en sus vidas; sin embargo, la forma en que los docentes construyen ese orden, y las razones que lo sostienen, marca una diferencia significativa.
Cuando recibí a mis estudiantes en la puerta, en mi primer día “real” de clases, los saludé con una sonrisa y les indiqué el lugar que les correspondía según la distribución de asientos que llevaba en la mano.
—Esto me ayudará a aprender sus nombres mucho más rápido y a conocerlos mejor —les expliqué—. Pero no se preocupen: durante las clases nos moveremos con frecuencia, así que no se sentirán “atrapados” en el lugar que hoy les estoy asignando.
Tomé asistencia guiándome por la distribución, sin decir los nombres en voz alta. Lo notaron. Luego añadí:
—Hoy quiero que resolvamos juntos un crucigrama. Nos irá mejor si trabajamos en equipo.
No hubo tiempos muertos; simplemente iniciamos una aventura compartida. Y la estructura de la distribución de asientos ayudó a transformar algunas dinámicas que podían volverse disruptivas.
Mirándolo en retrospectiva, fue clave iniciar la clase con una estructura clara y un propósito positivo. El plano de asientos sorprendió a los estudiantes y lo que ocurrió después redujo su tendencia a involucrarse en conductas poco productivas.
3. Una enseñanza efectiva conduce naturalmente a una “gestión del aula” eficaz
Una “gestión del aula” eficaz no es independiente de una enseñanza efectiva. Cuando el “qué” y el “cómo” enseñamos son dinámicos, variados, a veces sorprendentes y, con frecuencia, alegres y significativos, tanto docentes como estudiantes se liberan en gran medida de las tensiones asociadas a las luchas de poder en el aula.
Como mencioné antes, mi primer plan de lección para el curso de Historia tenía apenas una relación muy tenue con la asignatura, Historia Mundial. Les entregué un crucigrama y lo coloqué en el pizarrón, en una hoja grande, para que lo resolviéramos juntos. La actividad captó por completo su atención.
La pista 1 horizontal tenía tres letras: “Nuestro país (abreviatura)” Pronto quedó claro que los estudiantes no sabían cómo funcionaba un crucigrama, no entendían el concepto de abreviatura, y mucho menos la abreviatura de la palabra abreviatura, y que tampoco tenían claridad sobre el nombre del país en el que habían vivido durante 15 años. Sin embargo, les resultaba fascinante la forma del crucigrama, la manera en que podía resolverse y la posibilidad de sostener un diálogo razonable sobre las respuestas, tanto conmigo como entre ellos. No hubo ningún tipo de conducta inapropiada, ni lenguaje irrespetuoso, ni interés por lo que ocurría al otro lado de las ventanas.
4. Planificar con anticipación ante posibles contratiempos en la clase
Cuando anticipamos y planificamos posibles contratiempos en el aula, tanto docentes como estudiantes tienen más probabilidades de responder de formas que eviten que la clase se desvíe o, al menos, que preserven la dignidad de quienes participan.
Al contar con un plan para los momentos en que una clase no sale como se esperaba, eliminamos muchas —si no la mayoría— de las razones por las que los estudiantes pueden comportarse de manera disruptiva. Esto implica anticipar qué hacer cuando el grupo comienza a inquietarse; decidir si conviene abordar —o ignorar— conductas menores o más significativas; prever qué hacer cuando una actividad resulta un poco más breve que el tiempo de atención general del curso; o ajustar las tareas para que no sean sistemáticamente demasiado difíciles ni demasiado simples para los distintos niveles desde los que cada estudiante se aproxima al aprendizaje.
El crucigrama me llevó rápidamente a una primera comprensión: resultaba contraproducente —si no casi fatal— enseñar historia antigua y medieval cuando los estudiantes carecían de un marco de referencia sobre su propia historia. Eso me llevó a buscar conceptos, acontecimientos o prácticas que parecieran tener en común y que pudieran servir como punto de partida para pensar el pasado.
El patrón más evidente que encontré fue que la religión ocupaba un lugar central en sus familias. Aunque las distintas denominaciones que representaban variaban bastante, por lo que contaban de sus fines de semana y de su tiempo libre parecía que todos pertenecían a iglesias protestantes.
Los estudiantes nunca cuestionaron que dejáramos de lado casi la mitad del libro de texto para comenzar el curso con la Reforma. Aun así, la idea de las divisiones y corrientes dentro de la religión les resultó interesante. Compartimos creencias, prácticas, rituales y celebraciones que les resultaban familiares en sus distintas tradiciones. También buscamos puntos en común y diferencias en las prácticas religiosas antes, durante y después de la Reforma.
Realizamos una salida pedagógica a un lugar ubicado a un par de horas de la escuela para entrevistar y conversar con un rabino y un sacerdote sobre sus prácticas. Nadie en el curso había tenido contacto previo con practicantes del catolicismo o del judaísmo, y varios de ellos nunca habían participado en una salida escolar.
Nuestro inicio en el estudio de la historia fue a la vez familiar y desconocido. Sus contenidos resultaban personales y, al mismo tiempo, lejanos. Hubo momentos de éxito y otros que resultaron incluso cómicamente fallidos. A pesar de mis limitaciones como docente joven, por momentos llegamos a parecernos a una auténtica comunidad de aprendizaje.
Humanizar el aula
Todavía sueño con la posibilidad de volver a enseñar aquel año. Hay tantas cosas que cambiaría. Y, sin embargo, nunca volví a encontrarme con aquellos adolescentes desafiantes, provocadores y de lenguaje rudo con quienes pasé el último día de mi vida adulta en el que, técnicamente, aún no era profesor.
Tal vez la lección más importante que ellos me enseñaron fue que una “gestión del aula” eficaz —y, en realidad, gran parte de una enseñanza efectiva— se sostiene en humanizar el aula.
*Artículo traducido en alianza con Verba Volant (verbavolantlsp.com)
